SEIS PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO HUMANO

1. Perspectiva Psicoanalítica

Teorías importantes
a) Teoría psicosexual de Freud
Principio básico: El comportamiento es controlado por poderosos impulsos inconscientes.
b) Teoría psicosocial de Erikson del aprendizaje
Principio básico: La personalidad es influenciada por la sociedad y se desarrolla a través de una serie de crisis.


2. Perspectiva del Aprendizaje
Teorías importantes
a) Teoría Conductista o teoría del aprendizaje tradicional (Pavlov, Skinner, Watson)
Principio básico: Las personas son reactivas; el entorno controla el comportamiento.

b) Teoría del aprendizaje social (social‑cognitiva) (Bandura)
Principio básico: Los niños aprenden en un contexto social observando e imitando modelos, la persona contribuye activamente al aprendizaje.


3. Perspectiva Humanística
Teorías importantes
Teoría de la autorrealización de Maslow
Principio básico: Las personas tienen la capacidad de encaminar sus vidas y favorecer su propio desarrollo.


4. Perspectiva Cognitiva

Teorías importantes

a) Teoría de las etapas cognitivas de Piaget
Principio básico: Entre la infancia y la adolescencia ocurren cambios cualitativos en el pensamiento. La persona es un iniciador activo del desarrollo.

b) Teoría del procesamiento de la información
Principio básico: Los seres humanos son procesadores de símbolos.







5. Perspectiva Etológica
Teorías importantes
Teoría del apego de Bowlby y Ainsworth
Principio básico: Los seres humanos poseen mecanismos para sobrevivir; se destacan los períodos sensibles; las bases biológica y evolutiva del comportamiento y la predisposición hacia el aprendizaje son importantes.



6. Perspectiva Contextual
Teorías importantes
a) Teoría bioecológica de Bronfenbrenner
Principio básico: El desarrollo ocurre a través de la interacción entre una persona en desarrollo y cinco sistemas contextuales entrelazados circundantes de influencias, desde el microsistema hasta el cronosistema.

b) Teoría sociocultural de Vygotsky
Principio básico: El contexto sociocultural del niño produce un impacto importante sobre el desarrollo.

DESARROLLO FÍSICO Y COGNITIVO EN LA NIÑEZ TEMPRANA

En este capítulo, se analizará el desarrollo físico y cognitivo entre los 3 y los 6 años de edad. Los pequeños de este grupo crecen más lentamente que antes pero aún lo hacen a un ritmo acelerado y progresan de tal modo en el desarrollo y la coordinación muscular que ahora pueden hacer mucho más. Los niños también efectúan grandes avances en sus capacidades para pensar hablar y recordar. Estudiaremos estas capacidades en desarrollo y consideraremos varias inquietudes importantes. También analizaremos la práctica cada vez más común de la educación infantil temprana.

Desarrollo Físico

Aspectos del desarrollo fisiológico

En la niñez temprana, los niños se afinan y alargan. Necesitan dormir menos que antes y tienen mayor probabilidad de desarrollar trastornos del sueño. Mejoran en habilidades como correr, brincar, saltar y lanzar una pelota. También consiguen atar más adecuadamente sus zapatos (haciendo moños en lugar de nudos), dibujan con crayolas (utilizando el papel y no las paredes), se sirven el cereal (en el plato, no en el piso) y comienzan a mostrar su preferencia por el uso de la mano derecha o izquierda.

Crecimiento y cambio corporal

Aproximadamente a los 3 años de edad, los pequeños comienzan a adoptar el as­pecto delgado y atlético de la niñez. A medida que se desarrollan los músculos abdominales, su vientre se endurece. El tronco, los brazos y las piernas se alargan. La cabeza es aún relativamente grande pero, las restantes partes del cuerpo conti­núan creciendo mientras las proporciones corporales, se tornan más similares a las del adulto.

La marca que señala en la pared la estatura de Eva a sus 3 años se encuentra a poco más de 92 centímetros del suelo y ella pesa ahora más de 15 kilos. Su hermano gemelo, Isaac, igual que la mayoría de niños de esta edad, es ligeramente más alto y pesado y tiene más músculo por kilogramo de peso corporal que Eva, quien al igual que la mayoría de las niñas, posee mayor cantidad de tejido graso. Durante la niñez temprana, unos y otras aumentan característicamente entre 5 y 7.5 cm de estatura y entre 2 y 3 kilos de peso cada año. La ligera ventaja de los niños en cuanto al peso y la estatura prevalece hasta el crecimiento repentino que tiene lu­gar en la pubertad.

Estos cambios en el aspecto reflejan las transformaciones que ocurren dentro del organismo. El desarrollo muscular y esquelético avanza haciendo que los pre­escolares sean más fuertes. El cartílago se convierte en hueso con mayor rapidez que antes y los huesos se tornan más fuertes, dando a los niños una forma más firme y protegiendo los 6rganos internos. Estos cambios, coordinados por el cerebro, y el sistema nervioso en maduración, promueven el desarrollo de una gran diversidad de habilidades motrices. Las crecientes capacidades del sistema respi­ratorio y circulatorio consolidan el estado físico, unidas al sistema inmunológico en desarrollo, mantienen sanos a los pequeños.
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Nutrición y dentición

Proporcionalmente a su tamaño, los preescolares comen menos que los bebés; a medida que el crecimiento se hace más lento, requieren menos calorías por kilo de peso. Los preescolares a quienes se les permite corner cuando sienten hambre y no son forzados a consumir cuanto se les proporciona, tienen mayor probabilidad de regular su propia ingesta calórica que los niños alimentados obedeciendo un hora­rio (S. L. Johnson y Birch, 1994). En un estudio sobre alimentación autorregulada durante 6 días, quince niños de 2 a 5 años de edad recibieron diariamente un aporte calórico similar pese a que con frecuencia comieron muy poco en una comida y demasiado en otra (Birch, johnson, Andersen, Peters y Schulte, 1991).

Los niños mayores de 2 años deben recibir únicamente alrededor de 30% de sus calorías totales de las grasas y menos de 10% del total debe provenir de las grasas saturadas. La carne magra y los productos lácteos deben continuar en la dieta para proporcionar proteínas, hierro y calcio. La leche y sus derivados pue­den ser ahora desnatados o bajos en grasa (AAP Committee on Nutrition, 1992a).

Un estudio que siguió durante uno o dos años a un grupo de 215 niños sanos de 3 a 4 años de edad con predominio hispano, con una dieta moderadamente baja en grasa, no encontró efectos negativos sobre la estatura, el peso o la masa corpo­ral (Shea et al, 1993).
En la actualidad, la obesidad es más común en los preescolares que hace 25 años (especialmente en las niñas, quienes tienden a ser menos activas que los niños). Entre el comienzo de la década de 1970 y 1994, la proporción de niñas de 4 y 5 años de edad que se hallaban por encima del percentil 95 en las curvas de crecimiento estándar que relacionan el peso y la estatura aumentó de 5.8 a 10.8%; en los niños, el incremento fue de 4.4 a 5% (Ogden et al, 1997).

Aunque la obesidad en un bebé generalmente no es motivo de preocupación, en un preescolar si puede serlo. Los niños gordos, en especial aquellos cuyos padres tienen sobrepeso, suelen convertirse en adultos obesos (Whitaker, Wright, Pepe, Seidel y Dietz, 1997) y el exceso de masa corporal puede constituir una amenaza para su salud. La tendencia a la obesidad es parcialmente hereditaria aunque también depende del consumo de grasas y de la falta de ejercicio (Jackson et al, 1997; Klesges, Klesges, Eck y Shelton, 1995; Leibel, 1997; Ogden et al, 1997). La niñez temprana e intermedia es un buen momento para tratar la obesidad, pues la dieta del niño aún está sometida a la influencia o al control de los proge­nitores (Whitaker et al, 1997).

A los 3 años de edad todos los dientes primarios o de leche han hecho su aparición. La dentadura permanente, la cual comienza a surgir aproximadamen­te a los 6 años, está en desarrollo. La caries dental es un problema que se presenta en los niños pobres. Más de 90% de los niños de 3 a 5 años de edad de los progra­mas Head Start sufren caries. En la niñez temprana esta condición a menudo es consecuencia del consumo excesivo de leche y jugos edulcorados durante el período de lactancia, unido a la ausencia de un cuidado dental regular en tanto que el dolor resultante de la infección puede contribuir a un crecimiento más lento al interferir con la alimentación y el sueño normal. En un estudio realizado en 300 niños de 3 años de edad, aproximadamente 14% de aquellos con caries dental severa tuvieron un peso inferior a 80% de su peso ideal. Tras un año y medio de rehabilitación odontológica, estos niños recuperaron su peso en comparación con un grupo control de niños con dientes relativamente sanos y pesos normales (Acs, Shulman Ng y Chussid, 1999).
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Patrones y trastornos del sueño

Los patrones de sueño cambian a lo largo de la vida y la niñez temprana tiene su propio ritmo. Por lo general, los niños duermen más profundamente en la noche en esta edad que en cualquier otra aunque la mayoría de ellos aún requiere una siesta o un rato de descanso hasta cerca de los 5 años de edad.

Las expectativas culturales afectan estos patrones. En las diferentes culturas los niños pueden dormir igual número de horas diariamente aunque el momento puede variar. En muchas culturas tradicionales como la gusii en Kenia, la javanesa en Indonesia y la zuni en Nuevo México, los niños no tienen una hora regular para irse a dormir y se les permite permanecer despiertos observando las actividades de los adultos hasta que sienten sueño. Entre los hare canadienses, los niños de 3 años no duermen la siesta pero son enviados a la cama inmediatamente después de co­mer y pueden dormir cuanto deseen en la mañana (Broude, 1995).

Los niños que tienen horas específicas para acostarse, como es frecuente en Esta­dos Unidos, pueden ingeniarse elaboradas rutinas de pretextos para retirarse y tar­dan mucho más que antes en dormirse. Alrededor de 20 a 30% de los niños menores de 4 años se embarcan en contiendas al acostarse que duran más de una hora y con frecuencia despiertan a sus padres en la noche (Lozoff, Wolf y Davis, 1985).
objetos de transición
Objetos usados reiteradamente por un niño como compañeros de sueño.
Es probable que los niños deseen que una luz permanezca encendida y duer­man con su cobija o juguete favoritos (Beltramini y Hertzig, 1983). Estos objetos de transición, utilizados repetidas veces como compañeros al acostarse, ayudan al niño a remplazar la dependencia de sus primeros años por la independencia de la niñez mayor. Los padres en ocasiones se inquietan cuando su hijo no puede dormir sin su deshilachada cobija o peluche, pero aparentemente tal preocupación es infundada. En un estudio longitudinal, los niños de 11 años de edad que a los 4 habían insistido en llevarse a la cama sus objetos consentidos eran ahora extrovertidos, sociables con los adultos y seguros; disfrutaban jugando solos y generalmente no eran aprensivos. A los 16 años de edad, se encontraban tan per­fectamente adaptados como aquellos que no habían utilizado los objetos de transición (Newson, Newson y Mahalski, 1982).

Caminar y hablar mientras se duerme es bastante frecuente en la niñez temprana y habitualmente inocuo. Sin embargo, los trastornos persistentes del sueño pue­den indicar un problema emocional que precisa atención.

Trastornos del sueño

Cerca de 25% de los niños de 3 a 8 años de edad, principalmente varones, sufren terrores nocturnos o pesadillas (Hartmann, 1981). Un niño que experimenta un terror nocturno despierta súbitamente de un sueño profundo en estado de pánico. El niño puede gritar y sentarse en la cama respirando rápidamente y con la mirada fija. Aunque en realidad no está despierto, se calma pronto y a la mañana siguiente no recuerda nada respecto al episodio. Los terrores nocturnos alarman más a los padres que a los niños y pueden ser simplemente efecto de un sueño muy profun­do; rara vez significan un problema emocional grave y por lo general desaparecen alrededor de los 6 años de edad. Si son serios y duraderos y ocurren una vez por semana o con mayor frecuencia, algunos médicos prescriben un tratamiento corto con un antihistamínico o un medicamento antidepresivo (McDaniel, 1986).

Una pesadilla es un sueño atemorizante, a menudo provocado por permanecer despierto hasta muy tarde, consumir una comida pesada antes de acostarse o por una emoción excesiva, por ejemplo, derivada de un programa de televisión muy estimulante. A diferencia de los terrores nocturnos que usualmente ocurren en el transcurso de la primera hora luego de quedarse dormido, las pesadillas se presen­tan hacia el amanecer y a menudo se recuerdan vívidamente. Un mal sueño ocasio­nal no es causa de alarma, pero las pesadillas frecuentes o persistentes, en especial aquellas que hacen que el niño se sienta atemorizado o ansioso durante sus horas de vigilia, pueden indicar una tensión excesiva. El terna reiterativo puede señalar un Problema específico que el niño no logra solucionar mientras se encuentra despierto.
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Enuresis

La mayoría de niños permanecen secos durante el día y la noche aproximadamente a partir de los 3 a los 5 años de edad; pero la enuresis, micción repetida en la ropa o en la cama, es frecuente especialmente en la noche. Es posible establecer el diagnóstico de enuresis primaria o persistente si la micción ocurre por lo menos dos veces por semana durante un mínimo de tres meses después de los 5 años de edad, o si la condición está causando un estrés significativo o el deterioro de las diversas actividades cotidianas o escolares. Alrededor de 7% de los niños de 5 años y de 3% de las niñas de la misma edad mojan la cama regularmente, pero la mayoría superan la condición sin ayuda especial (American Psychiatric Association [APA], 1994). Me­nos de 1% de estos niños sufren un trastorno físico. La enuresis persistente tampoco corresponde a un problema emocional.

Habilidades motrices gruesas
Habilidades físicas en las que participan los grandes músculos.La enuresis es familiar. Cerca de 75% de quienes mojan la cama tienen un parien­te cercano que también lo hace y los gemelos idénticos son más concordantes para esta condición que los gemelos fraternos (APA, 1994; Fergusson, Horwood y Shannon, 1986). El descubrimiento de la ubicación aproximada de un gen ligado a la enuresis (Mberg, Berendt y Mohr, 1995) indica que la herencia constituye un factor importan­te, posiblemente combinado con otros como la lenta maduración motora, las alergias y un deficiente control del comportamiento (Goleman, 1995). El gen no parece ser responsable de las micciones ocasionales en la cama.

Debe confirmarse a los niños y a sus padres que la enuresis es frecuente y no reviste seriedad. El niño no debe ser culpado ni castigado. Generalmente los padres no necesitan hacer nada a menos que los niños mismos consideren que mojar la cama constituye un problema. Entre los tratamientos más efectivos están recompensar a los niños cuando permanecen secos, despertarlos cuando comienzan a orinar empleando dispositivos que hagan sonar campanas o timbres y enseñarles a practi­car el control de los músculos del esfínter y a aumentar la capacidad de la vejiga (Rappaport, 1993). Como último recurso, pueden administrarse hormonas o medi­camentos antidepresivos durante un corto tiempo (Goleman, 1995b; McDaniel, 1986).


Habilidades motrices

Los niños entre los 3 y los 6 años realizan grandes avances en sus habilidades motrices gruesas como correr y saltar, las cuales involucran los grandes músculos (véase tabla 1). El desarrollo de las áreas sensoriales y motrices de la corteza per­mite una mejor coordinación entre lo que los niños desean y lo que pueden hacer. Sus huesos y músculos son más fuertes y su capacidad pulmonar es mayor, lo que les permite trepar, saltar y correr más lejos, más rápido y mejor.

Los niños varían en su capacidad dependiendo de su carga genética y de sus oportunidades para aprender y practicar las habilidades motrices. Antes de los 6 años, pocos están listos para participar en un deporte organizado. Sólo 20% de los niños de 4 años de edad. pueden lanzar adecuadamente una pelota y sólo 30% puede atraparla bien (AAP Committee on Sports Medicine and Fitness, 1992). El desarrollo físico ocurre más a través del juego libre, activo y no estructurado.




Las habilidades motrices finas, como abotonar una camisa y dibujar, involucran la coordinación entre el ojo y la mano y los pequeños músculos. Las mejoras en estas habilidades permiten a los niños asumir una mayor responsabilidad en su cuidado personal. A los 3 años, Winnie puede servir la leche en su plato de cereal, utilizar cubiertos para corner e ir sola al baño. También puede dibujar un circulo y una rudi­mentaria figura humana, sin brazos. A los 4, Michael puede vestirse por sí solo con algo de ayuda. Puede recortar siguiendo unas líneas, dibujar una persona bastante completa, realizar diseños y letras toscas y plegar el papel formando un doble trián­gulo. A los 5 años, Juan puede vestirse por sí solo sin mayor ayuda, dibujar un cua­drado o un triángulo y una persona con mayor detalle que antes.
habilidades motrices finas
Habilidades motrices en las que participan los m6sculos pequeños y la coordinación óculo‑manual.
A medida que desarrollan ambos tipos de habilidades motrices, los preescolares combinan continuamente las capacidades que ya poseen con las que están adquiriendo, con el objeto de generar otras más complejas. Tales combinaciones de habilidades se conocen como sistemas de acción.


sistemas de acción
Combinaciones de habilidades motrices que permiten la realización de actividades cada vez más complejas.Preferencia manual

La preferencia manual, tendencia a utilizar una mano y no la otra, por lo general resulta evidente alrededor de los 3 años de edad. Dado que comúnmente predomina el hemisferio izquierdo del cerebro, el cual controla el lado derecho del cuerpo, la mayoría de personas emplean su lado derecho. En los individuos cuyos cerebros son más simétricos, el hemisferio derecho tiende a dominar, convirtiéndolos en zurdos. La preferencia manual no siempre está claramente definida; no todo el mundo pre­fiere la misma mano para realizar cierta labor. Los niños suelen ser zurdos con mayor frecuencia que las niñas.

¿Es la preferencia manual genética o adquirida? Esta pregunta ha sido motivo de controversia. Una nueva teoría propone la existencia de un gen único para el uso de la mano derecha. De acuerdo con esta teoría, las personas que heredan este gen de uno o ambos progenitores ‑cerca del 82% de la población‑ son diestras. Aquellas que no heredan el gen poseen aún 50% de probabilidades de serlo; de lo contrario, serán zurdas o ambidiestras. La determinación aleatoria de la preferen­cia manual entre quienes no reciben el gen podría explicar por qué algunos gemelos monozigóticos muestran diferente preferencia manual, así como también por qué 8% de los descendientes de dos progenitores diestros son zurdos. La teoría pronosticó con bastante precisión la proporción de hijos zurdos en una muestra de tres generaciones de familias incorporadas mediante anuncios publicitarios (Klar, 1996).

Desarrollo artístico

Los cambios en los dibujos de los niños menores parecen reflejar la maduración cerebral y muscular (Kellogg, 1970; véase figura 1). A los 2 años los niños garabatean no al azar sino siguiendo patrones como líneas verticales y en zigzag. A los 3 años, dibujan formas (círculos, cuadrados, rectángulos, triángulos, cruces y X) y luego comienzan a combinar las formas en diseños más complejos. La etapa pictórica casi siempre empieza entre los 4 y 5 años de edad; Wang Yani alcanzó esta etapa a los 3 años.

La transformación de las formas y los diseños abstractos en objetos realistas señala un cambio fundamental en el propósito de los dibujos de los niños, reflejan­do el desarrollo cognitivo y la capacidad de representación. No obstante, la mayor precisión pictórica ‑a menudo impulsada por los adultos‑ puede lograrse a costa de la energía y la libertad evidenciadas en los esfuerzos iniciales de los niños. No sucedió así en el caso de Yani. Al tiempo que su padre se abstuvo de influenciar su estilo artístico, le proporcionó grandes hojas de papel y la entrenó para pintar con todo su brazo, utilizando tanto los grandes músculos como los pequeños. Sus formas pictóricas conservaron una cualidad semiabstracta de trazo libre que les otor­gó el sello de la originalidad.




Salud y seguridad

La que solía ser una época muy vulnerable de la vida es ahora mucho más segura. Debido a la amplia cobertura de la inmunización, muchas de las principales enfer­medades de la niñez son actualmente de poca ocurrencia en los países occidentales industrializados. No obstante, en el mundo en desarrollo las enfermedades prevenibles mediante vacunación, como el sarampión, la pertusis (tos ferina) y la tuberculosis tienen aún grandes repercusiones. Las diarreas infecciosas son responsables de aproxi­madamente la quinta parte de los 11.2 millones de niños menores de 5 años que fallecen anualmente en tales regiones (Wegman, 1999).

En Estados Unidos, las tasas de mortalidad por todo tipo de enfermedades infantiles han disminuido en los últimos años (National Center for Health Statistics [NCHS], 1998a). Las muertes en la niñez son relativamente escasas en comparación con las ocurridas en la edad adulta y la mayoría son causadas por lesiones más que por enfermedades (NCHS,‑1998a). Sin embargo las influencias ambientales hacen que ésta sea una época menos sana para algunos niños que para otros.

Enfermedades leves

La tos, los resfriados, los dolores abdominales y las secreciones nasales son parte de la niñez temprana. Estos síntomas leves por lo general duran pocos días y rara vez son lo bastante serios como para precisar atención médica. Dado que los pulmones no están completamente desarrollados, los problemas respiratorios son frecuentes aunque menos que en los primeros años. Los niños de 3 a 5 años su­fren en promedio siete a ocho catarros y otras infecciones respiratorias cada año. Es bueno que ello ocurra, puesto que éstas ayudan a establecer la inmunidad natural (resistencia a las enfermedades). Durante la niñez intermedia, cuando el sistema respiratorio se encuentra más completamente desarrollado, los niños ex­perimentan en promedio menos de seis de tales infecciones cada año (Denny y Clyde, 1983). Las enfermedades leves pueden también provocar beneficios emo­cionales y cognitivos. Experimentar repetidamente la enfermedad permite a los niños afrontar el malestar físico y comprender sus causas, aumentando su senti­do de competencia (Parmelee, 1986).

Lesiones accidentales

Dado que los niños menores son naturalmente aventureros y a menudo no se per­catan del peligro, es difícil que sus cuidadores los protejan de las lesiones sin sobreprotegerlos. Aunque la mayoría de cortaduras, hinchazones y rasguños des­aparecen pronto y se olvidan rápidamente, algunas lesiones accidentales producen secuelas duraderas o incluso la muerte. De hecho, los accidentes son la principal causa de mortalidad en la niñez y la adolescencia en Estados Unidos. La mayoría de estas muertes son consecuencia de accidentes en vehículos de motor (Rivara, 1999; NCHS, 1998a). Los decesos debidos a lesiones de los peatones han disminui­do 65% desde finales de la década de 1970, aunque el riesgo de lesión cerebral seria y de discapacidad vitalicia por los traumas craneoencefálicos continúa siendo ele­vado (Rivara, 1999).

Muchas muertes en accidentes automovilísticos son evitables. Los cincuenta estados de la unión americana y el Distrito de Columbia tienen leyes que exigen que los niños menores viajen sujetos en los vehículos, bien sea en asientos especial­mente diseñados para ellos o utilizando los cinturones de seguridad reglamenta­rios. Es posible que los niños que a los 4 años de edad dejan de usar las sillas para bebés y pueden utilizar los diferentes cinturones de seguridad necesiten sillas ele­vadas hasta que sean mayores. Las bolsas de aire diseñadas para inflarse rápidamente con el fin de proteger a los adultos que viajan en el asiento delantero en caso de choques de alto impacto, aumentan hasta en un 34% el riesgo de lesiones la tales en los niños menores de 13 años (Rivara, 1999). Por tanto, es más seguro que los niños viajen siempre en el asiento trasero.

Las leyes que exigen el uso de tapas "a prueba de niños" en los frascos de medicamentos, cascos obligatorios para los ciclistas y un sitio seguro para guar­dar las armas de fuego han mejorado la seguridad infantil. En doce estados que aprobaron las leyes que ordenan que tales armas permanezcan fuera del alcance de los niños, las muertes involuntarias de los niños menores de 15 años por dis­paros disminuyeron 23% (Cummings, Grossman, Rivara y Koespsell, 1997). Sin embargo, entre 26 países industrializados, Estados Unidos posee las más eleva­das tasas de muerte en la niñez por homicidio, suicidio y lesiones involuntarias por arma de fuego. En Estados Unidos ocurrió 86% de las muertes de niños me­nores de 15 años relacionadas con tales armas y reportadas en el informe anual más reciente de cada uno de estos países ("Rates of Hornicide", 1997).

Convertir los patios de juego en lugares más seguros constituiría otra medida valiosa. Se estima que anualmente 3% de los niños que asisten a guarderías se las­timan con gravedad suficiente para requerir atención médica y aproximadamente la mitad de tales accidentes ocurren en dichos lugares. Cerca de uno de cada cinco son consecuencia de caídas que a menudo ocasionan fracturas de cráneo y lesiones cerebrales (Briss, Sacks, Adéiss, Kresnow y ONeil, 1994).

Pese a ello, los niños tienen menor probabilidad de resultar lesionados en las guarderías que dentro y alrededor de su propio hogar (Thacker, Adéiss, Goodman, Holloway y Spencer, 1992), donde ocurre la mayoría de accidentes no vehiculares la tales. Los niños se ahogan en las bañeras, las piscinas y los baldes que contienen líquido (como también en los lagos, ríos y océanos); se queman con agua hirviendo o en incendios o explosiones; caen desde las alturas; ingieren sustancias venenosas; resultan atrapados por artefactos mecánicos y se asfixian en trampas como una nevera abandonada. Otro implemento peligroso es el carro de compras del super­mercado (U. S. Consumer Product Safety Commission, 1991).

La salud en contexto: influencias ambientales

¿Por qué algunos niños sufren más enfermedades y lesiones que otros? La herencia genética contribuye: ciertos niños parecen propensos a determinadas condiciones médicas. Además, como pronosticaría la teoría bioecológica de Bronfenbrenner, el hogar, la institución de cuidado infantil, el vecindario y la sociedad desempeñan papeles importantes.


Exposición al estrés

El estrés es una respuesta a las exigencias físicas o psicológicas. Las situaciones familiares que implican estrés aumentan la vulnerabilidad a la enfermedad y los accidentes. En un estudio de todos los niños nacidos en Tennessee entre 1985 y 1994, los hijos de mujeres menores de 20 años, con una escolaridad inferior a la secundaria y tres o más hijos por atender, tuvieron una probabilidad 15 veces ma­yor de fallecer por lesiones antes de cumplir 5 años que los niños cuyas madres habían asistido a la universidad, eran mayores de 30 años y tenían menos de 4 hijos. Si fuera posible reducir la tasa de mortalidad de todos los niños para igualar la de este grupo de más bajo riesgo, las muertes relacionadas con las lesiones podrían disminuir más del 75% (Scholer, Mitchel y Ray, 1997). Los programas de visi­tas domiciliarias para enseñar a los padres a utilizar las sujeciones en el vehículo, los detectores de humo, termostatos calentadores menos fuertes para evitar el hervor del agua e instaurar otras medidas de seguridad pueden reducir sustancialmente las lesiones (Roberts, Kramer y Suissa, 1996).

estrés
Respuestas a exigencias físicas o psicológicas Los eventos familiares que son motivo de tensión como las mudanzas, los cambios de empleo, el divorcio y la muerte están relacionados con una mayor frecuencia de enfermedades leves y accidentes caseros. En un estudio, los niños cuyas familias habían experimentado doce o más de tales eventos tuvieron una oportuni­dad más de dos veces mayor de ser hospitalizados que los ‑niños cuyas familias habían experimentado menos de 4 eventos traumáticos (Beautrais, Fergusson y Shannon, 1982). EL ingreso a la guardería es causa de tensión para muchos niños, quienes además pueden verse afectados por el estrés de los mayores. Un adulto preocupado puede olvidarse de cerrar una puerta o confirmar que el niño lave sus manos antes de corner o no percatarse que ha colocado una taza de café caliente, un cuchillo de cocina o un líquido de limpieza al alcance de un niño (Craft, Montgomery y Peters, 1992).

Exposición al cigarrillo

El tabaquismo de los progenitores es una causa importante y evitable de enferme­dad y muerte en la niñez. En Estados Unidos, 43% de los niños entre los 2 meses y los 11 años de edad viven con fumadores y están diariamente expuestos al humo colateral (Pirkle et al, 1996). Esta exposición pasiva aumenta el riesgo de contraer diversas condiciones médicas como neumonía, bronquitis, enfermedades infeccio­sas serias, otitis media (infección del oído medio), quemaduras y asma. También puede conducir al cáncer en la edad adulta (Aligne y Stoddard, 1997; AAP Committee on Environmental Health, 1997; U. S. Environmental Protection Agency, 1994). El AM Committee on Environmental Health (1997) recomienda que los niños sean criados en ambientes libres de humo.
Pobreza

La pobreza es agobiante, malsana y riesgosa. El bajo ingreso es el principal factor asociado con la deficiente salud de los niños y los adolescentes, superando a la raza y la composición familiar (Montgomery, Kiely y Pappas, 1996; véase tabla 2).

En Estados Unidos, una proporción cada vez mayor de niños es pobre: cerca de 1 de cada 5 en 1977, en comparación con aproximadamente 1 de cada 7 en 1973. Las familias jóvenes se han visto particularmente perjudicadas. Aunque la pobreza afecta a todos los sectores de la población, ataca en forma extrema a las minorías. Alrede­dor de 37% de los niños negros y 36% de los hispanos son pobres, en comparación con 11% de los niños blancos. No obstante, 3 de cada 5 niños pobres son blancos, 1 de 3 reside en barriadas, 1 de 3 vive con progenitores casados y 2 de 3 son hijos de padres asalariados (Children's Defense Fund, 1998; Federal Interagency Forum on Child and family Statistics, 1999). Las tasas de pobreza infantil en Estados Unidos son 1.5 a 8 veces más elevadas que las de otros importantes países industrializados (Children's Defense Fund, 1996, 1997a).

Los problemas de salud de los niños pobres a menudo comienzan antes de nacer. Muchas madres pobres no se alimentan bien y no reciben una adecuada aten­ción prenatal; sus bebés tienen mayor probabilidad que los de otras madres de nacer con bajo peso o de morir en sus primeros años (NCHS, 1998a). Los niños pobres que no se nutren adecuadamente no crecen suficiente, lo cual los hace débi­les y susceptibles a las enfermedades. Muchas familias pobres viven en hacina­miento y condiciones de insalubridad y los niños pueden carecer de una conveniente supervisión, especialmente cuando los padres están laborando. Estos pequeños tie­nen mayor posibilidad que otros de sufrir envenenamiento por plomo, disminu­ción de la agudeza auditiva y visual y anemia por deficiencia de hierro, así como también condiciones relacionadas con el estrés como asma, cefaleas, insomnio y sindrome del intestino irritable. Además, tienden a presentar más problemas del comportamiento, trastornos psicológicos y dificultades para el aprendizaje U. L. Brown, 1987, Egbuono y Starfield, 1982; Santer y Stocking, 1991; Starfield, 1991).

Aproximadamente 12% de los niños pobres tienen niveles sanguíneos eleva­dos de plomo, en comparación con sólo 2% de los niños de altos ingresos (Lanphear, Weitzman y Eberly, 1996; McLoyd, 1998; NCHS, 1998a). La intoxicación por plorno puede interferir seriamente el desarrollo cognitivo y conducir a diversos problemas neurológicos y del comportamiento (Needleman, Riess, Tobin, Biesecker y Greenhouse, 1996; Tesman y Hills, 1994) o a convulsiones, retardo mental o muerte (AAP Committee on Environmental Health, 1993). Pese a ello, es posible prevenir­la totalmente eliminando del entorno dejos niños las fuentes de plomo, como las pinturas que lo contienen (Tesman y Hills, 1994). La limpieza regular y exhaustiva del hogar para remover las partículas de plomo puede resultar eficaz (Rhoads et al, 1999). Algunos de los efectos de la intoxicación severa con plomo pueden ser irre­versibles (AAP Committee on Environmental Health, 1993). Es posible tratar la intoxicación moderada con plomo (Ruff, Bijur, Markowitz, Ma y Rosen, 1993) pero la exposición reducida puede revertir sólo parcialmente los efectos cognitivos (Ton& Baghurst, Sawyer, Burns y McMichael, 1998).



Desarrollo cognitivo

Enfoque piagetiano: el niño preoperacional

Jean Piaget denominó a la niñez temprana etapa preoperacional. En esta segunda etapa importante del desarrollo cognitivo, que abarca desde cerca de los 2 a los 7 años de edad, los niños se tornan gradualmente más sofisticados en el uso del pensa­miento simbólico que surge al concluir la etapa sensoriomotora. Sin embargo, según Piaget, ellos no pueden pensar en forma lógica antes de alcanzar la etapa de las operaciones concretas en la niñez intermedia.

etapa preoperacional
En la teoría de Piaget, segunda etapa importante del desarrollo cognitivo (aproximadamente entre los 2 y los 7 años), en la cual aumenta la sofisticación de los niños en cuanto al uso del pensamiento simbólico aunque aún no son capaces de emplear la lógica. Observemos algunos progresos y aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional, incluyendo los hallazgos de las recientes investigaciones, algunas de los cuales desafían las conclusiones de Piaget.

Progresos del pensamiento preoperacional

Los progresos del pensamiento simbólico están acompañados por una creciente comprensión de las identidades, el espacio, la causalidad, la clasificación y el número. Algunas de estas nociones tienen raíces en los primeros años; otras comien­zan a desarrollarse en la niñez temprana pero no se logran completamente antes de la niñez intermedia.

La función simbólica

función simbólica
En la terminología de Piaget, capacidad para utilizar las representaciones mentales (palabras, números o imágenes) a las cuales el niño ha asignado un significado.iQuiero helado!" dice Kerstin, de 4 años, tras ingresar del caliente y abandonado patio trasero. Ella no ha visto nada que ocasionara este deseo, la puerta del conge­lador abierta o un comercial de televisión. Ya no precisa esta clase de señales senso­riales para pensar en algo. Ella recuerda el helado, su frescura y sabor y lo busca intencionalmente. Esta ausencia de señales sensoriales o motrices caracteriza a la función simbólica: capacidad de emplear símbolos o representaciones mentales, es decir, palabras, números o imágenes a los que la persona ha asignado un significado. Contar con símbolos para las cosas permite a los niños recordarlas y pensar en ellas sin que se encuentren físicamente presentes, como hizo Wang Yani cuando dibujaba o pintaba de memoria.

Los niños demuestran la función simbólica a través de la imitación diferida, el juego de la simulación y el lenguaje. La imitación diferida, la cual parece comenzar en los primeros años se basa en la retención de la representación mental de una acción observada (como la primera imitación que hizo Yani de su padre dibujando con carboncillo). En el juego de simulación (también denominado juego simbólico, dramático, imaginativo o fantasioso), los niños hacen que un objeto remplace (simbolice) otra cosa; por ejemplo, una muñeca puede representar a una niña. El lenguaje, que se aborda más adelante en este capítulo, inclu­ye el uso de un sistema común de símbolos (palabras para comunicarse).





Comprensión de las identidades

El mundo se convierte en un lugar más ordenado y predecible a medida que los niños desarrollan una mejor comprensión de las identidades: concepto según el cual las personas y muchas cosas son básicamente iguales incluso si cambian de forma, tamaño o aspecto. Esta comprensión es la base del naciente autoconcepto.

Pensamiento espacial

El desarrollo de la capacidad de representación permite a los niños realizar juicios más precisos respecto a las relaciones espaciales. A los 19 meses los niños compren­den que una fotografía es una representación de algo (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren y Gottlieb, 1998), pero hasta los 3 años tienen dificultades para captar la relación entre las fotografías, los mapas o los modelos a escala y los obje­tos o espacios que éstos representan (DeLoache, Miller y Pierroutsakos, 1998). En un experimento, niños de 2 años y medio de edad a quienes se les había explica­do que una "máquina reductora" había encogido una habitación hasta el tamaño de un modelo en miniatura, tuvieron mayor éxito para encontrar un juguete oculto en la habitación basados en su ubicación en el modelo (y viceversa) que los niños de la misma edad a quienes se les explicó que el "cuarto pequeño" era exacta­mente igual al "cuarto grande" (DeLoache, Miller y Rosengren, 1997). De acuerdo con la hipótesis de la representación dual, lo que dificulta fmás la segunda tarea es que ésta exige que el niño represente mentalmente al mismo tiempo tanto el símbolo (el “cuarto pequeño”) como su relación con el objeto al que representa esta operación dual, pues se les explica que el cuarto y el modelo con uno mismo. Los niños de 3 años no parecen tener este problema con los modelos.

Causalidad

Aunque Piaget reconoció que los niños pequeños tienen cierta noción sobre la relación entre las acciones y las reacciones, sostuvo que los niños preoperacionales todavía no pueden razonar lógicamente respecto a la causa y efecto. En lugar de ello, afirmó que los niños razonan por medio de la transducción. Ellos consideran que una situación es la base de otra, las cuales suelen ocurrir aproximadamente al mismo tiempo, sea que exista o no una relación causal lógica entre ellas. Por ejemplo, pueden pensar que sus “malos” pensamientos o comportamientos ocasionaron una enfermedad en ellos mismos o en otro niño o el divorcio de sus padres. No obstante, cuando son analizados en situaciones que pueden comprender, los niños menores asocian con precisión de causa y el efecto.

En un estudio, se prresentó a los preescolares una hilera de bloques que se tocaban entre sí. Cuando el primero de ellos fue empujado por una barra, toda la hilera se derrumbó como fichas de dominó. Incluso los niños de 3 años pudieron advertir que la remoción de algunos bloques centrales impediría que los posteriores careyan. Ellos también sabían que utilizar una barra de vidrio en lugar de una de madera no representaría ninguna diferencia (Bullock, Gelman y Baillangeon, 1982). Por tanto, en apariencia, la comprensión de eventos familiares en el mundo físico permite a los niños pequeños pensar lógicamente respecto a la causa, incluso aunque no puedan hacerlo así en algunas otras áreas (Wellman y Gelman, 1998).

Cierta investigación sugiere incluso que los preescolares puedenidentificar las anlogías que involucran objetos familiares, capacidad que, según Piaget, no se desarrolla hasta la etapa de las operaciones formales en la adolescencia. Cuando se les enseña una fotografía de una barra de chocolate junto a la de un chocolate derretido, incluso algunos niños de 3 años se percatan que el par análogo de la fotografía de un muñeco de nieve es uno de tales muñecos derretido y no una crayola derretida, un muñeco de nieve sucio, un espantapájaros o un trineo (Goswami y Brown, 1989).

Las percepciones irreales de los preescolares respecto a las causas de la enfermedad pueden reflejar la creencia según la cual todas las relaciones causales son igual y absolutamente predecibles. En una serie de experimentos, niños de 3 a 5 años pronosticaron, por ejemplo, que todos los pequeños de un salón de clases que habían jugado con un visitante enfermo iban a enfermarse; un grupo control de adultos consideró que el resultado era menos probable. A diferencia de los adultos los preescolares estaban tan convencidos que quien no se lava las manos antes de comer se enferma como que todo aquél que salta desciende (Kalish, 1998).

Categorización y comprensión biológica

La categorización o clasificación requiere la identificación de las similitudes y las diferencias. A los 4 años de edad, muchos niños pueden clasificar según dos criterios como el color y la forma. Emplean esta capacidad para ordenar muchos aspectos de sus vidas, clasificando a las personas como “buenas”, “malas”, “amigos”, “enemigos” y así sucesivamente. De este modo, la categorización es una capacidad cognitiva con implicaciones emocionales y sociales.


¿Qué características diferencian a los seres vivos de las cosas inanimadas? Cuan­do Piaget preguntó a los niños si el viento y las nubes tenían vida, sus respuestas lo llevaron a pensar que estaban confundidos respecto a lo que está vivo, y lo que no. (La tendencia a atribuir vida a objetos que no la tienen se denomina animismo.) Pero cuando investigadores posteriores interrogaron a los pequeños de 3 y 4 años acerca de cosas más familiares para ellos ‑las diferencias entre una piedra, una persona y una muñeca‑ los niños demostraron que comprendían que las personas tienen vida, no así las piedras y las muñecas (Gelman, Spelke y Meck, 1983). Ellos no atribuyeron pensamientos o emociones a las piedras y mencionaron que la im­posibilidad de las muñecas para moverse por sí solas evidencia que no están vivas.
Por supuesto, las plantas tampoco se mueven por sí mismas ni emiten sonidos como hacen la mayoría de los animales. Pese a ello, los preescolares saben que tanto las unas como los otros pueden crecer, deteriorarse y sanar por sí solos cuan­do se lastiman (Rosengren et al, 1991; Wellman y Gelman, 1998).
animismo
Tendencia a atribuir vida a objetos que no la poseen.
La cultura puede afectar tales creencias. En Israel, Japón y Estados Unidos, niños de 5 a 9 años de edad fueron interrogados acerca de las características de las personas, otros animales, plantas y objetos inanimados (Hatano et al, 1993). Los niños israelíes, cuya tradición considera a las plantas principalmente en términos de su utilidad como alimento, tuvieron menor probabilidad que los de las otras dos naciones de atribuirles cualidades compartidas por todos los seres vivos como la respiración, el crecimiento y la muerte. Por otra parte, fue más frecuente que los niños japoneses concedieran tales cualidades a los objetos inanimados, los cuales, en su cultura, en ocasiones son considerados como si tuvieran vida y sentimientos.

Número

A los 3 6 4 años de edad, los niños cuentan con palabras para comparar las cantida­des. Ellos pueden decir que un árbol es más grande que otro o que un vaso contiene más jugo, que otro. Saben que si tienen una galleta y reciben otra, tendrán más galle­tas que antes y que si dan una galleta a otro niño, tendrán menos. Tal conocimiento cuantitativo parece ser universal, aunque se desarrolla a diferente velocidad, de­pendiendo de la importancia concedida por una familia o cultura particular a la acción de contar (Resnick, 1989; Saxe, Cuberman y Gearhart, 1987).

A los 5 años, la mayoría de niños pueden contar hasta 20 o más y conocer el tamaño relativo de los números entre 1 y 10. Algunos pueden realizar sumas y restas simples de un solo digito (Siegler, 1998). Los niños conciben intuitivamente las estrategias para sumar, utilizando sus dedos u otros objetos para contar.

En algún momento en la niñez temprana, los pequeños llegan a reconocer cin­co principios de la enumeración (Celman y Callistel, 1978; Sophian, 1988):
1. El principio 1 a 1: Expresan únicamente un número por cada objeto que está siendo contado ("uno ... dos ... tres ... “).
2. El principio del orden estable: Enuncian los números siguiendo, un orden estable­cido, ("uno, dos, tres..." en lugar de "tres, uno, dos...").
3. El principio de la irrelevancia del orden: Comienzan a contar partiendo desde cual­quier objeto y el recuento final será el mismo.
4. El principio de la cardinalidad: El último número mencionado es el número total de objetos contados (si existen cinco objetos, el último número será "5").
3. El principio de la abstracción: Los principios mencionados se aplican a toda clase de objetos (siete botones son iguales en número a siete pájaros).

Existe controversia respecto a si los niños necesitan comprender estos principios antes que puedan aprender a contar (Gelman y Gallistel, 1978) o si los deducen por su experiencia al hacerlo (Ho y Fuson, 1998; Siegler, 1998).
La presteza con la que los niños aprenden a contar depende en parte del sistema numérico de su cultura. A los 3 años, cuando la mayor parte del aprendizaje de los números se centra en contar de 1 a 10, los niños estadounidenses y chinos se desempeñan igualmente bien. A los 4 y 5 años de edad, cuando los pequeños estadounidenses continúan contando de uno en uno entre 11 y 20, los chinos aprenden su sistema cultural más eficiente basado en decenas y unidades (10 + 1, 10 + 2, y así sucesivamente). No resulta sorprendente entonces que el desempeño de los niños estadounidenses comience a rezagarse (Miller, Smith, Zhu y Zhang, 1995).
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Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional

De acuerdo con Piaget, una de las principales características del pensamiento preoperacional es la centración: tendencia a enfocarse en un aspecto de una situa­ción y a desatender los demás. 121 señaló que los preescolares llegan a conclusiones lógicas porque no pueden descentrar, es decir, pensar simultáneamente en varios aspectos de una situación. La centración puede limitar el pensamiento de los niños pequeños respecto a las relaciones físicas y sociales.
Descentración
En la terminología de Piaget, pensar simultáneamente acerca de varios aspectos de una situación; característica del pensamiento operacional.
centración
En la teoría de Piaget, una limitación del pensamiento preoperacional que conduce al niño a enfocarse en un aspecto de una situación y a descuidar los restantes, lo que a menudo conduce a conclusiones lógicas.


Conservación

Un ejemplo clásico consiste en la imposibilidad de comprender la conservación, el hecho de que dos cosas iguales continúen siéndolo cuando se altera su apariencia, mientras no se suprima o agregue nada. Piaget descubrió que los niños no captan completamente este principio hasta la etapa de las operaciones concretas y que ellos desarrollan diferentes clases de conservación en las distintas edades. La tabla 5 demuestra cómo se han analizado las diversas dimensiones de la conservación.

En un tipo de tarea de conservación con líquido, un pequeño de 5 años al que llamaremos Jeffrey observa dos vasos idénticos, bajos y anchos, cada uno de los cua­les contiene igual cantidad de agua. A Jeffrey se le pregunta si la cantidad de agua de los dos vasos es la misma. Cuando él asiente, el agua de un vaso es vertida en otro alto y delgado. A continuación se le pregunta al niño si ambos contienen igual canti­dad de agua o si alguno tiene más y por qué. En la niñez temprana ‑incluso después de observar que el agua de un vaso corto y ancho es vertida en uno alto y delgado y aún después de hacerlo por sí mismo‑ el niño responderá que uno de los dos contie­ne más agua. Cuando se pregunta por qué, dirá: “Éste es más grande en este sentido", estirando sus brazos para indicar alto o ancho. Los niños preoperacionales no pue­den considerar la altura y el ancho al mismo tiempo. Dado que ellos se centran en un aspecto, no pueden pensar lógicamente, manifestó Piaget.

La capacidad para conservar también está limitada por la irreversibilidad: la imposibilidad de comprender que una operación o acción puede ocurrir en dos o más direcciones. Una vez que Jeffrey pueda imaginar la restitución del estado ori­ginal del agua vertiéndola de nuevo en el otro vaso, él se percatará que la cantidad de líquido en ambos vasos es la misma.


conservación
En la terminología de Piaget, conocer que dos objetos iguales según cierta medida (como la longitud, el peso o la cantidad) continuarán siéndolo de cara a la alteración de la percepción (por ejemplo, un cambio en la forma) mientras no se haya sustraído o agregado nada a ninguno de ellos.

Los niños preoperacionales comúnmente piensan como si estuvieran obser­vando una película con una serie de marcos estáticos: se enfocan en estados sucesivos, señaló Piaget, y no reconocen la transformación de un estado en otro. En el experi­mento de conservación, ellos se orientan en el agua contenida en cada vaso en lugar de hacerlo en el agua que está siendo vertida entre uno y otro y por tanto no se dan cuenta que la cantidad de agua es igual.

Egocentrismo

El egocentrismo es una forma de centración. De acuerdo con Piaget, los niños me­nores se centran tanto en su punto de vista que no pueden aceptar el de otra perso­na. Los niños de 3 años de edad no son tan egocéntricos como los recién nacidos. sin embargo, señaló Piaget, continúan pensando que el universo gira en torno suyo. El egocentrismo puede ayudar a explicar por qué (como veremos) estos niños en ocasiones tienen dificultades para separar la realidad de lo que sucede dentro de sus propias cabezas y por qué pueden mostrar confusión acerca de la causa de algo. Cuando Jeffrey cree que sus "malos pensamientos" han enfermado a su her­mana o que él ocasionó los problemas conyugales de sus padres, está pensando egocéntricamente.

Para estudiar el egocentrismo, Piaget diseñ6 la tarea de las tres montañas. Un niño se sienta frente a una mesa sobre la que se encuentran tres grandes montículos. Al lado opuesto de la mesa se coloca una muñeca en una silla. El investigador pregunta al niño cómo lucían las "montañas" ante los ojos de la muñeca. Piaget descubrió que los niños menores generalmente no podían respon­der correctamente; en lugar de ello, describían las "montañas" desde su propia perspectiva. Piaget consideró esto como evidencia de que los niños preoperacionales no pueden imaginar un punto de vista diferente (Piaget y Inhelder, 1967).
egocentrismo
En la terminología de Piaget, incapacidad para considerar el punto de vista de otra persona; una característica del pensamiento preoperacional.
Sin embargo, otro experimentador que planteó un problema similar de modo diferente obtuvo distintos resultados (Hughes, 1975). En la tarea de la muñeca y el policía, el niño se sienta frente a un tablero cuadrado con separadores que lo divi­den en cuatro secciones. Un policía de juguete es ubicado en el extremo del tablero; una muñeca es colocada en una sección y luego desplazada de una sección a otra.

Tras cada movimiento se pregunta al niño, "¿Puede el policía ver la muñeca?" Pos­teriormente otro policía de juguete entra en acción y se solicita al niño ocultar la muñeca de ambos uniformados. En este estudio, 30 niños con edades comprendi­das entre 3 y medio y 5 años acertaron 9 de cada 10 veces.

irreversibilidad
En la terminología, de Piaget, limitación del pensamiento preoperacional que consiste en la imposibilidad de comprender que una operación puede ocurrir en dos o más sentidos.¿Por qué pudieron estos niños captar el punto de vista de otra persona (el policía) mientras los sometidos a la tarea de la montaña no lo hicieron? Puede ser porque la tarea del policía exige pensar en formas más familiares, menos abstrac­tas. La mayoría de niños no contemplan las montañas y no piensan respecto a lo que otras personas pueden ver cuando las observan, pero la mayoría de niños de 3 años de edad saben de muñecas y policías como también de esconderse. De este modo, los niños pequeños pueden mostrar el egocentrismo principalmente en las situaciones que están fuera de su experiencia inmediata.

Distinción entre la fantasía y la realidad

En algún momento entre los 18 meses y los 3 años, los niños aprenden a distinguir entre los eventos reales y los imaginarios. Los pequeños de 3 años conocen la dife­rencia entre un perro real y el perro de un sueño e incluso entre algo invisible (como el aire) y algo imaginario. Ellos pueden fingir y darse cuenta cuando otra persona hace lo mismo (Flavell et al, 1995).

Pese a ello, la línea entre la fantasía y la realidad parece confusa en ocasiones, como sucedió con Wang Yani y los monos de sus pinturas, los cuales le parecían más reales que el mono vivo que su padre le regaló alguna vez. En un estudio (Harris, Brown, Marriott, Whithall y Harmer, 1991), a 40 niños de 6 años de edad les fueron enseñadas dos cajas de cartón. Se les pidió que imaginaran que había un monstruo en una caja y un conejo en otra. Cada caja tenía un pequeño orificio y se preguntó a los niños si deseaban introducir un dedo o una ficha a través del mis­mo. El experimentador abandonó seguidamente la habitación "para buscar algo" y algunos niños tocaron las cajas. Incluso aunque la mayoría de ellos señalaron que sólo estaban imaginando al conejo y al monstruo, en su mayoría prefirieron tocar o introducir su dedo en la caja que contenía al conejo imaginario e introducir la ficha en la caja correspondiente al monstruo.

Esta investigación sugiere que aunque los niños comprenden la distinción en­tre la fantasía y la realidad, en ocasiones actúan como si las criaturas de su imagi­nación pudieran existir. Por otra parte, los niños pueden simplemente haber continuado el juego inconcluso en ausencia del experimentador. Ésta fue la conclu­sión de una repetición parcial del estudio, en la cual el investigador permaneció en la habitación dando claramente por finalizada la simulación. Únicamente alrede­dor de 10% de los niños tocaron o miraron el interior de las cajas y cuando se les preguntó, casi todos demostraron comprender claramente que las criaturas eran imaginarias (Golomb y Galasso, 1995). No obstante, es posible que si el experimen­tador hubiera abandonado la habitación, como ocurrió en el estudio previo, los niños se habrían sentido más libres para representar sus fantasías, pues se ha en­contrado que la presencia de los adultos inhibe su pensamiento mágico (Woolley, 1997).

Una revisión de la literatura sugiere que el pensamiento mágico o anhelante en los niños de 3 años de edad o mayores no se deriva de una confusión básica entre la fantasía y la realidad. Ni tampoco es esencialmente diferente del de muchos adul­tos que creen en la astrología o evitan pasar por debajo de las escaleras. Sin embar­go, la distinción entre la fantasía y la realidad puede encontrarse menos firmemente establecida en los niños que en los adultos. A menudo el pensamiento mágico cons­tituye una forma de explicar los eventos que no parecen tener explicaciones realis­tas obvias (por lo general porque los niños carecen de conocimiento respecto a ellas) o sencillamente de entregarse a los placeres de la imaginación, como creer en el Ratón Pérez, en Papá Noel o en compañeros de juego imaginarios. Los niños, igual que los adultos, generalmente son conscientes de la naturale­za mágica de tales personajes imaginarios pero están más deseosos de acariciar la posibilidad de que puedan ser reales. Además, los adultos tienden a fomentar en los niños la fascinación con lo imaginario sumergiéndolos en una cultura de cuentos de hadas y dragones (Woolley, 1997). Al preguntar a los niños acerca de los objetos "ficticios", es difícil saber si están dando respuestas "serias" o continuando con la simulación (M. Taylor, 1997).

Falsas creencias y engaños

A Mariella de 5 años de edad, le enseñan una caja de golosinas y le preguntan qué hay en su interior. "Dulces”, responde. Pero al abrir la caja, encuentra crayones y no golosinas. "¿Qué pensará que hay dentro un niño que no ha abierto la caja?", pregunta el investigador. "Dulces", dice Mariella sonriendo ante la broma. Cuando el investigador repite el mismo procedimiento con Bobby, quien tiene 3 años de edad, éste también responde a la primera pregunta diciendo "Dulces". Pero des­pués de observar los crayones en la caja, cuando se le pregunta qué pensará otro niño que hay en ella responde "Crayones". y en seguida añade que él mismo pen­só inicialmente que la caja contenía crayones (Flavell, 1993; Flavell et al, 1995).

Según ésta y otras investigaciones, sólo cuando los niños tienen 4 a 5 años de edad comprenden que ellos mismos u otras personas pueden tener creencias falsas (Moses y Flavell, 1990). Esta comprensión se deriva de darse cuenta que las perso­nas tienen representaciones mentales de la realidad, las cuales en ocasiones pue­den ser erradas; los niños de 3 años, por lo menos en algunos estudios, parecen carecer de tal noción (Flavell et al, 1995). Otros investigadores afirman que a esta edad los niños tienen cuando menos una comprensión rudimentaria de las creencias falsas pero pueden no demostrarla ante situaciones complicadas (Hala y Chandler, 1996).

La incapacidad de los niños de 3 años para reconocer las falsas creencias puede derivarse más del pensamiento egocéntrico que de la falta de percepción de las re­presentaciones mentales. Los niños de esta edad observan la relación entre la creencia y la sorpresa: saben, por ejemplo, que una niña que cree que va a desayunar cereal se sorprenderá si en lugar de ello recibe pastas frías (Wellman y Banerjee, 1991). Pero ellos tienen dificultades para reconocer que la creencia o el deseo de otra persona puede diferir de su propio deseo o creencia muy firme (Moore et al, 1995).

La comprensión más avanzada de los preescolares mayores respecto a las representaciones mentales parece estar relacionada con una disminución del egocen­trismo. Los niños de 4 años de edad entienden que las personas que ven o escuchan versiones diferentes del mismo evento pueden marcharse con diversas creencias. No obstante, sólo hasta aproximadamente los 6 años de edad se dan cuenta de que dos personas que ven o escuchan la misma cosa pueden interpretarla de modo distinto (Pillow y Henrichon, 1996).

Compañeros de juego imaginarios

A los 3 años y medio, Anna tenía 23 "hermanas" con nom­bres como Och, Elmo, Zeni, Aggie y Ankie. A menudo ha­blaba con ellas por teléfono, puesto que vivían a 150 kilómetros de distancia, en la ciudad donde su familia había residido. A lo largo del año siguiente, la mayoría de las hermanas desaparecieron, aunque Och continuó visitán­dola especialmente el día de su cumpleaños. Och tenía un gato y un perro (por los cuales Anna había rogado en vano) y siempre que a Anna le era negado algo que veía en televisión, manifestaba que ya lo tenía en casa de su hermana. Pero cuando un amigo fue de visita y la madre de Anna mencionó a uno de sus compañeros imaginarios, la pequeña cambió rápidamente el tema.

Todas las 23 hermanas ‑y algunos "niños" y "niñas" que llegaron tras ellas‑ vivían sólo en la imaginación de Anna y ella lo sabía bien. Anna, igual que 25 a 65 % de los niños entre los 3 y los 10 años de edad (Woolley, 1997) creó compañeros imaginarios con quienes hablaba y jugaba. Este fenómeno normal de la niñez se observa con mayor frecuencia en los primogénitos brillantes y creativos y en los hijos únicos (Manosevitz, Prentice & Wilson, 1973). Las niñas tienen mayor probabilidad que los niños de tener compañeros de juego imaginarios (o por lo menos de aceptarlos); sus compañeros de juego imaginarios suelen ser humanos mientras en el caso de los niños se trata de ani­males (D. G. Singer & Singer, 1990). No obstante, esto no fue válido para Wang Yani; a menudo los monos que pin­taba le servían como compañeros imaginarios con los cua­les comentaba sus problemas o experiencias cotidianas.

Los niños que tienen compañeros imaginarios pue­den diferenciar entre la fantasía y la realidad, aunque en las sesiones de juego libre es más probable que partici­pen en el juego de simulación que los niños que carecen de tales compañeros. Ellos juegan más feliz e imaginativamente que otros niños y cooperan más con éstos y con los adultos. Son más comunicativos, ven menos televisión y demuestran ma­yor curiosidad, entusiasmo y persistencia durante el jue­go.

Los niños utilizan los compañeros imaginarios para que les ayuden a desenvolverse mejor en el mundo real. Éstos son una buena compañía para el hijo único). Proveen mecanismos para el cumpli­miento de los deseos ("Había un monstruo en mi cuarto pero Elmo lo espantó utilizando polvo mágico"), chivos expiatorios ("Yo no me comí esas galletas, i
¡Och debe ha­berlo hecho!"), agentes para el desplazamiento de los pro­pios temores del niño ("Aggie teme que vayan a vaciarla por el desagüe") y apoyo en las situaciones difíciles (una niña de 6 años llevó a su compañera imaginaria para ver una película de terror en su compañía).Los niños calificados por sus profesores como poseedores de elevadas habili­dades sociales son más capaces de reconocer las falsas creencias. Esto puede co­rresponder a una relación en dos sentidos. Las interacciones sociales exitosas y frecuentes pueden ayudar a los niños a aprender acerca de las conexiones entre los pensamientos y el comportamiento. En forma inversa, los niños que comprenden tales conexiones pueden tener una ventaja en las situaciones sociales (Watson, Nixon, Wilson y Capage, 1999).

El engaño consiste en un esfuerzo por sembrar una falsa creencia en la mente de otra persona y exige que el niño suprima el impulso de ser sincero. Algunos estudios han descubierto que los niños son capaces de engañar a partir de los 2 a 3 años de edad y otros a los 4 o 5 años. La diferencia puede estar relacionada con los medios que se espera los niños utilicen para el engaño. En una serie de experimentos, se preguntó a niños de 3 años si les gustaría participar en una broma a un experimentador dándole una señal falsa respecto a cuál de dos cajas ocultaba una pelota. Los niños estuvieron en mejor capacidad de realizar el engaño cuando se les solicitó que colocaran una fotografía de la pelota en la caja equivocada o que apuntaran a esa caja utilizando una flecha, que cuando apuntaron con sus dedos, cosa que a esta edad están acostumbrados a hacer verídicamente (Carlson, Moses y Hix, 1998).

De acuerdo con Piaget, los niños menores no comprenden la diferencia entre un engaño y un error; consideran todas las falsedades -intencionales o involuntarias­- como mentiras. Pese a ello, cuando a los niños de 3 a 6 años de edad se les narró una historia sobre un tema cercano a su experiencia ‑el riesgo de la contaminación ali­menticia‑ y se les permitió interpretar la acción de un personaje como mentira o error, cerca de tres cuartas partes de los niños en todos los grupos de edad lo repre­sentaron fielmente (Siegal y Peterson, 1998). Al parecer, incluso los niños de 3 años poseen cierta noción sobre el papel de la intención en el engaño.

Diferenciación entre apariencia y realidad

La capacidad para distinguir entre la apariencia y la realidad está relacionada con la comprensión de las falsas creencias: las dos exigen que el niño se remita simultá­neamente a dos representaciones mentales conflictivas. Según Piaget, antes de los 5 o 6 años aproximadamente, los niños no comprenden la diferencia entre lo que Parece ser y lo que es. Gran parte de la investigación lo respalda, aunque algunos estudios han encontrado que esta capacidad comienza a aparecer entre los 3 y los 4 años de edad (Friend y Davis, 1993; C. Rice, Koinis, Sullivan, Tager‑Flusberg y Winner, 1997).

En una serie de experimentos (Flavell, Green y Flavell, 1986), los niños de 3 años confundieron la apariencia con la realidad en diversas pruebas. Por ejemplo, experimentadores enseñaron a los preescolares un carro rojo y seguidamente lo cubrieron con un filtro que hacia que pareciera negro. Cuando se les preguntó cuál era el verdadero color del carro, respondieron "Negro". Cuando los niños utiliza­ron gafas especiales que hicieron que la leche se viera verde, dijeron que era verde, aunque acababan de observar que era blanca. Cuando un investigador se colocó la máscara de un disfraz en presencia de los niños, ellos pensaron que se trataba de otra persona. En otro estudio, que no sólo se ocupó de las apariencias físicas (los colores de los recortes de figuras de animales que fueron alterados por filtros plásticos transparentes), sino, también de distinguir entre el estado emocional verdade­ro y fingido de un personaje de cuento (que lucía feliz mientras en realidad se sentía triste), los niños de 5 y 6 años lo hicieron mucho mejor que los de 4 (Friend y Davis, 1993).

Otros aspectos del desarrollo cognitivo

Durante la niñez temprana Anna estaba llena de preguntas: "¡Cuántos sueños antes de que sea mañana?" "¿Quién llenó el río con agua?" "¿Los bebés tienen mús­culos?" "¿Los olores están dentro de mi nariz?" La creciente desenvoltura de los niños pequeños con el lenguaje les ayuda a expresar su particular visión del mundo. A medida que se tornan más competentes con la memoria y otras capacidades para el procesamiento de información, elaboran y utilizan conceptos que pueden compartir con los demás. y dado que aplican su inteligencia a la solución de pro­blemas desconcertantes, las diferencias individuales son más evidentes y evaluables.

Lenguaje

Los preescolares realizan rápidos avances en vocabulario, gramática y sintaxis. EL niño que a los 3 años describe cómo su padre "sierrea" (parte con una sierra) la madera o pide a su mamá que le "pedacite" (le parta en pequeños pedazos) su comida, a los 5 años de edad puede decirle a esta última "iNo seas ridícula!" o señalar orgullosamente sus juguetes y decir “¿Ves cómo lo organicé todo?"

Vocabulario

A los 3 años de edad, el niño promedio puede usar 900 a 1,000 palabras diferentes y emplea aproximadamente 12,000 cada día. En general, a los 6 años posee un vocabulario hablado de 2,600 palabras y comprende más de 20,000 (Owens, 1996), tras haber aprendido un promedio de 9 palabras por día desde que tenía alrededor de un año y medio de edad (M. L. Rice, 1982). Con ayuda de la educación formal, el vocabulario pasivo o receptivo de un niño (las palabras que puede comprender) aumentará cuatro veces su número ‑hasta alcanzar 80,000 palabras‑ cuando ingre­se a la secundaria (Owens, 1996).


Habla privada

Anna, de 4 años, se hallaba sola en su cuarto pintando. Cuando terminó, se escu­chó que decía "Ahora tengo que poner en algún sitio las pinturas para que se se­quen. Las colocará junto a la ventana. Deben secarse ahora. Pintará más dinosaurios".

El habla privada ‑hablar en voz alta consigo mismo sin intención de comuni­carse con otras personas‑ es normal y frecuente en la niñez y totaliza entre 20 y 50% de lo que dicen los niños entre las edades de 4 y 10 años (Berk, 1986a). Entre los 2 y los 3 años los niños repiten alegremente los sonidos rítmicos; los niños mayores "piensan en voz alta" o murmuran tonos escasamente audibles.

Piaget (1923/1962) consideró el habla privada como egocéntrica, una señal de inmadurez cognitiva. Incapaces de comunicarse en forma significativa o de reconocer los puntos de vista de otras personas, los niños menores simplemente vocalizan lo que pasa por sus mentes. Otra razón por la cual estos niños hablan mientras hacen cosas, señaló Piaget, es que la función simbólica no se encuentra completa­mente desarrollada: aún no distinguen entre las palabras y las acciones que éstas representan. Con la maduración cognitiva y experiencia social al finalizar la etapa preoperacional, los niños se tornan menos egocéntricos y más capaces de pensar simbólicamente por lo que descartan el habla privada.

Igual que Piaget, Vygotsky (1934/1962) consideró que el habla privada ayu­da a los niños menores a integrar el lenguaje con el pensamiento. Sin embargo, Vygotsky no lo consideró egocéntrico sino más bien como una forma especial de comunicación: la conversación consigo mismo. Como tal, manifest6, cumple una función muy importante en la transición entre el habla social temprana (a menu­do experimentada en forma de órdenes adultas) y el lenguaje interiorizado (pen­sar en palabras) ‑una transición hacia la internalización del control del comportamiento socialmente derivado ("Ahora tengo que poner en algún sitio las pinturas para que se sequen"). Vigotsky sugirió que el habla privada sigue la forma de una curva en U invertida, aumentando durante los años preescolares cuando los niños la utilizan para la autorregulación y desvaneciéndose durante los primeros años de la escuela elemental a medida que son más capaces de orientar y domi­nar sus acciones.

La investigación generalmente respalda a Vigotsky En un estudio observacional con 93 niños de 3 a 5 años de edad y clase baja o media, 83% de sus comentarios no fueron egocéntricos (Berk, 1986a). Los niños más sociables y aquellos que partici­pan en el habla social, también suelen emplear el habla privada, lo que aparente­mente respalda la perspectiva de Vigotsky según la cual el habla privada es estimulada por la experiencia social (Berk, 1986a, 1986b, 1992; Berk y Garvin, 1984; Kohlberg, Yaeger y Hjertholm, 1968).

También existe evidencia sobre el papel del habla privada en la autorregulación (Berk y Garvin, 1984; Furrow, 1984). Esto tiende a aumentar cuando los niños tra­tan de realizar tareas difíciles, especialmente sin supervision de los adultos (Berk, 1992; Berk y Garvin, 1984). Para los niños menores, el habla privada tiene otras funciones. Los niños de 2 años de edad a menudo incurren en una "charla de cuna" jugando con los sonidos y las palabras. Para los niños de 4 y 5 años, el habla priva­da puede constituir un modo de expresar sus fantasías y emociones (Berk, 1992; Small, 1990).

De acuerdo con una clasificación (Bivens y Berk, 1988), los niños atraviesan por lo menos tres niveles de habla privada: 1) habla puramente autoexpresiva (jugar con palabras, repetir sílabas, expresar sentimientos o hablar con muñecas o compañeros de juego imaginarios); 2) enunciados verbales referentes a la tarea inmediata (comentar lo que uno está haciendo, debe realizar o ha llevado a cabo, preguntar y a continuación responder los propios interrogantes o articular palabras) y 3) seña­les externas de un habla interior dirigida por la tarea (pronunciaciones inaudibles o movimientos de los labios y la lengua). Las niñas preescolares, quienes suelen ser verbalmente más adelantadas que los niños, utilizan formas más maduras de ha­bla privada mientras los niños de ambos sexos de clase media emplean formas más maduras que los de menores ingresos (Berk, 1986a).

¿Cuánto participan los niños en el habla privada? La investigación apoyó ini­cialmente la curva en forma de U propuesta por Vigotsky (Berk, 1986a, 1986c; Kohlberg et al, 1968), pero el patrón parece ahora más complejo. Algunos estudios no han reportado cambios con la edad en cuanto al uso general del habla privada; otros han encontrado variaciones respecto al momento de su disminución. Los niños más brillantes tienden a utilizarla más pronto. Aunque Vigotsky consideró que la necesidad del habla privada era una etapa universal del desarrollo cognitivo, los estudios han hallado una amplia gama de diferencias individuales con muy poca utilización por parte de algunos niños y ninguna por parte de otros (Berk, 1992).

Comprender el significado del habla privada tiene implicaciones prácticas, especialmente en el colegio (Berk, 1986b). Hablar con uno mismo o murmurar no debe considerarse una mala conducta; es posible que el niño está afrontando un problema y necesite pensar en voz alta.

Desarrollo retardado del lenguaje

Aproximadamente 3% de los niños preescolares presentan retardo en el desarrollo del lenguaje, aunque por lo general su inteligencia corresponde a un nivel prome­dio o superior (M. L. Rice, 1989). Los niños tienen mayor probabilidad que las niñas de hablar tardíamente (Plomin et al, 1998).
No está claro por qué algunos niños hablan tarde. Ellos no necesariamente ca­recen de estimulación lingüística en su hogar. Pueden tener una limitación cognitiva que les dificulta aprender las reglas del lenguaje (Scarborough, 1990). Algunos ha­bladores tardíos tienen antecedentes de otitis media (inflamación del oído medio) entre los 12 y 18 meses de edad; la capacidad de estos niños para el lenguaje mejora cuando desaparecen la infección y la pérdida auditiva asociada (Lonigan, Fischel, Whitehurst, Arnold y Valdez‑Menchaca, 1992).

Algunas investigaciones actuales se centran en los problemas de la representa­ción rápida. Es posible que los niños con habilidades lingüísticas tardías necesiten escuchar una nueva palabra con mayor frecuencia que otros antes que puedan incorporarla a su vocabulario (M. L. Rice, 1989; M. L. Rice, Oetting, Marquis, Bode y Pae, 1994). La herencia parece jugar un papel en los casos más severos de retardo del lenguaje. Entre 3,039 parejas de gemelos de 2 años de edad, si un gemelo monozigótico se encontraba en 5% por debajo de lo esperado en cuanto al vocabu­lario, el otro tenía una probabilidad de 80% de estar igualmente retardado. Con los gemelos homozigóticos, las posibilidades de los retardos similares fueron sólo de 42% (Plomin et al, 1998).

Muchos niños que hablan tarde ‑especialmente aquellos cuya comprensión es normal‑ con el tiempo igualan a los demás (Thal, Tobias y Morrison, 1991). Sin embargo, el desarrollo retrasado del lenguaje puede tener consecuencias cognitivas, sociales y emocionales a largo plazo. Por lo general, los niños que demuestran una tendencia inusual a pronunciar erróneamente las palabras a los 2 años, tienen un Vocabulario insuficiente a los 3 o inconvenientes para nombrar los objetos a los 5 y más adelante tienen dificultades para la lectura (M. L. Rice et al, 1994; Scarborough, 1990). Los niños que no hablan ni comprenden de modo aceptable, como lo hacen sus pares, suelen ser juzgados negativamente por los adultos y por otros niños (M. L. Rice, Hadley y Alexander, 1993) y tienden a tener dificultades para hacer nuevos amigos o compañeros (Gertner, Rice y Hadley, 1994). Aquellos considerados no inteligentes o inmaduros pueden apropiarse de estas observaciones y su autoimagen puede verse afectada.

La terapia del habla y del lenguaje para los niños con desarrollo lingüístico lento debe comenzar con una valoración profesional tanto del niño como de su familia y puede incluir estrategias terapéuticas enfocadas hacia aspectos específi­cos del lenguaje, un programa preescolar especializado dirigido a las habilidades lingüísticas así como programas de seguimiento dentro o fuera del colegio durante los años de la escuela elemental (M. L. Rice, 1989).

Una técnica prometedora, tanto para los niños normales como para aquellos que presentan retardo del lenguaje o están en riesgo de desarrollar problemas para leer, se denomina lectura dialógica. Con este método, leer libros con imágenes se convierte en un vehículo para el diálogo entre padre e hijo. Los progenitores apren­den a formular preguntas iniciadas con "qué", a seguir las respuestas del niño con más preguntas, a repetir y ampliar lo que dice, a corregir las respuestas equivoca­das y a ofrecer posibilidades alternas, a ayudar al niño cuando sea necesario y a elogiarlo y estimularlo. Ellos animan a los preescolares mayores a narrar historias a partir de su propia experiencia ("¿Has visto alguna vez a un pato nadando? ¿Qué viste?"). En un experimento, niños de 3 a 6 años con retardos leves o moderados del lenguaje y cuyas madres fueron entrenadas en lectura dialógica, tendieron más que antes a proporcionar respuestas verbales a las preguntas y a emplear una ma­yor variedad de palabras y frases más prolongadas. Estos niños mejoraron más que un grupo control en el cual las madres habían sido entrenadas para utilizar principios similares al hablar con sus Nos pero no respecto a los libros (Dale, Crain­Thoreson, Notari‑Syverson. y Cole, 1996).

¿Por qué es más eficaz la lectura compartida con un niño que simplemente hablar con él? La lectura compartida brinda una oportunidad natural para sumi­nistrar información y ampliar el vocabulario. Ofrece un centro para la atención y para formular y responder preguntas. Además, es grato tanto para los niños como para los adultos, propiciando el lazo emocional al tiempo que impulsa el desarro­llo cognitivo.


RESUMEN

DESARROLLO FÍSICO

Aspectos del desarrollo fisiológico

¿Cómo cambian los cuerpos de los niños en­tre las edades de 3 y 6 años y cuáles son sus necesidades nutricionales?
* El cuerpo crece entre los 3 y los 6 años de edad, aunque más lentamente que en los años anteriores. En general, los niños son más altos, pesados y musculosos que las niñas. Los sistemas corporales intemos están madurando y to­dos los dientes primarios se encuentran presentes.
* Con relación a su peso, los niños preescolares comúnmen­te comen menos que antes aunque la prevalencia de la obesidad se ha incrementado.

¿Qué patrones y trastornos del sueño tienden a desarrollarse durante la niñez temprana?
* Igual que ocurre a lo largo de la vida, los patrones del sueño cambian durante la niñez temprana y son afectados por las expectativas culturales.
* Es normal que los niños preescolares desarrollen rituales al acostarse para retardar la hora de irse a la cama y con­fien en objetos de transición. Los prolongados conflictos a la hora de dormir o los terrores noctumos o pesadillas persistentes pueden indicar trastornos emocionales que precisan atención.
* La enuresis es frecuente y generalmente se supera sin ayu­da especial.

¿Cuáles son los principales logros motores a esta edad?
* Los niños progresan rápidamente en las habilidades motrices gruesas, motrices finas y la coordinación óculo­manual, desarrollando sistemas de acción más complejos.
* La preferencia manual usualmente es evidente alrededor de los 3 años de edad y refleja la dominancia de un hemis­ferio cerebral.
* Las etapas de la producción artística que parecen reflejar el desarrollo del cerebro corresponden al garabateo, las formas, el diseño y la pictórica.

Salud y seguridad

¿Cúales son los principales riesgos para la salud y la seguridad de los niños?
* Muchas de las principales enfermedades contagiosas son infrecuentes hoy día en los países industrializados, debido a la amplia inmunización, y las tasas de mortalidad se han reducido. Las enfermedades prevenibles continúan sien­do un problema importante en el mundo en desarrollo.
* Las enfermedades leves como los resfriados y otras condi­ciones respiratorias, son frecuentes durante la niñez tem­prana y ayudan a construir la inmunidad contra las mismas. Los accidentes, principalmente las lesiones en vehículos de motor, constituyen la principal causa de muerte en la niñez en Estados Unidos aunque han disminuido. La mayoría de accidentes fatales no vehiculares ocurren en el hogar.
* Los factores ambientales como la exposición al estrés, el cigarrillo, la pobreza y la indigencia aumentan los riesgos de enfermedades o lesiones. La intoxicación por plomo puede causar serios efectos físicos, cognitivos y sobre el comportamiento.

DESARROLLO COGNITIVO

Enfoque piagetiano: el niño preoperacional

¿Cuáles son algunos progresos cognitivos característicos y aspectos inmaduros del pensamiento los niños a esta edad?
* Los niños en la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo, aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad, presentan varios progresos importantes, así como algunos aspectos inmaduros del pensamiento.
* La función simbólica permite a los niños pensar acerca de eventos, personas y objetos que no están físicamente presentes. Esto se demuestra por la imitación diferida, el juego de simulación y el lenguaje.
* Los niños preoperacionales pueden comprender el concep­to de la identidad. Al no estar limitados por la hipótesis de la representación dual, pueden realizar juicios más preci­sos respecto a las relaciones espaciales. Ellos son cada vez más competentes en la clasificación y pueden comprender los principios de la cantidad y de la acción de contar.
* Aunque Piaget sostuvo que los niños preoperacionales razo­nan por transducción, la investigación más reciente sugiere que ellos pueden pensar lógicamente acerca de las causas de los eventos físicos familiares. Su capacidad para clasificar las cosas vivas e inanimadas cuestiona la atribución de animismo a los niños de esta edad por parte de Piaget.
* La centración o incapacidad para descentrar, impide que los niños preoperacionales comprendan los principios de la conservación. Su lógica también está limitada por la irreversibilidad y un mayor enfoque en los estados que en más transformaciones.
* Aunque los niños preoperacionales demuestran un egocentrismo, parece que éste es menor de lo que pensó Piaget; por ejemplo, incluso los niños más pequeños, son capaces de sentir empatía.
* La teoría de la mente, la cual parece tener un desarrollo considerable entre los 3 y los 5 años de edad, incluye la percepción de los propios procesos del pensamiento, el comprender que las personas pueden tener creencias falsas y la capacidad tanto para distinguir la fantasía y la apariencia de la realidad como para el engaño.

Otros aspectos del desarrollo cognitivo

¿Cómo mejora el lenguaje y qué sucede cuando se retrasa su desarrollo?
* Durante la niñez temprana, el vocabulario aumenta con­siderablemente al parecer a través de la representación rápida, la gramática y la sintaxis adquieren cierta sofisti­cación. Los niños se tornan más competentes en pragmática a medida que participan en el habla social.
* El habla privada es normal y frecuente. Puede ayudar en el paso hacia la autorregulación y generalmente desapa­rece alrededor de los 10 años.
* Las causas del retardo del desarrollo del lenguaje no son claras. Sin tratamiento, éste puede tener serias consecuen­cias cognitivas, sociales y emocionales.
* La interacción con los adultos puede promover la capaci­dad lectoescritora emergente.